Záznam části rozhovoru, který v tomto školním roce proběhl v jedné ředitelně:
Ředitel: „Maruško, a určitě chcete jít na tak dlouhý kurz o formativním hodnocení, vždyť stejně hodnotíme známkami?“
Učitelka: „No, já myslela, že se to nevylučuje…“
Ředitel: „Podle toho, co říkaly kolegyně na vedlejší škole, ty už jsou proškolené, měly na to odpolední seminář… Tak je to především o slovním hodnocení a pak ještě nějaké věci, ale ty už většinou stejně děláme.“
Učitelka: „Nevím přesně, ale měla jsem pocit, že jde o víc… Můžu to zjistit?“
Ředitel: „Zkuste a uvidíme, třeba je to ještě jinak.“
I takové příběhy zažívá lektor, mentor a průvodce na školách Zdeněk Dlabola z naší partnerské organizace JOB – spolek pro inovace. Metodám aktivního učení, konstruktivismu a formativnímu přístupu se věnuje řadu let.
Aspekty, výzvy a výhody formativního přístupu budeme rozebírat v sérii několika článků, cílem je inspirovat a nadchnout čtenáře k tomu, aby si o této formě učení zjistili víc. Pokud raději sledujete a posloucháte, na část prvního rozhovoru se můžete podívat v tomto videu:
Jak bys formativní přístup přiblížil na konkrétním příkladu?
Tento týden jsem byl v jedné škole a pozoroval výuku matematiky a mj. jednoho konkrétního žáka. Probírali osovou souměrnost. Paní učitelka řekla, ať nejdříve osově přenesou bod a potom úsečku. Následně chtěla, aby přenesli trojúhelník, což tento žák vyhodnotil jako příliš lehké. Proto začal sám od sebe rýsovat a přenášet mnohoúhelník. Porozuměl tak cíli, který učitelka měla, a sám si „naordinoval“ větší náročnost. Paní učitelka jej a ostatní žáky k takovému přístupu k učení dlouhodobě vedla a cíleně ho podporovala.
Jedním ze znaků a dobrých příkladů formativního přístupu je, že i když děti ve třídě „běží“ všechny stejným směrem, je úplně v pořádku, že každé z nich dojde jinak daleko vzhledem k cíli. Třeba ten žák, který tak tak narýsuje trojúhelník, má možnost úkol dokončit dobře a zažít úspěch z toho, že to zvládl. Zároveň ten, kterého by už práce nudila, usiluje o lepší výsledek. A učitel k tomu záměrně vytváří řadu příležitostí.
Co tedy je formativní přístup?
Pro mě je formativní přístup takový způsob plánování, vedení nebo vyhodnocování výuky, který vede k tomu, že se žáci doopravdy učí. Takové výuky, která je pro toho, kdo se učí, užitečná, této užitečnosti si je vědom a rozumí tomu, proč, co a jak dělá, je při výuce aktivní a má dostatek příležitostí pro reflexi a obousměrnou průběžnou zpětnou vazbu. Z mého pohledu by bylo lepší než o formativním přístupu mluvit o dobrém učení. Stejně jako to vystihují základní záměry Eduzměny: posilovat ve školách vztahy, aktivitu žáků a reflexivitu.
Co je cílem tohoto přístupu a jak se dá například rozpoznat?
Asi se budu trochu opakovat. Ale dalo by se zjednodušeně říct, že usiluje o to, aby bylo ve škole ještě lépe – jde například o korektní a otevřené vztahy mezi učiteli, vedením, žáky, rodiči, podpořené symetrickou komunikací založenou na důvěře, nebo o posílenou vnitřní motivaci k učení, ale také, aby i výsledky naší výuky a učení dětí, žáků a studentů byly ještě lepší.
Učitel, který usiluje o formativní přístup, usiluje v zásadě o 3 věci: Aby každý jeho žák i on sám měli stejné nebo alespoň podobné ponětí o tom, kam jdou a proč tam jdou, aby cílům učení rozuměli a rozpoznali společně dobrý výsledek i průběh učení. Za druhé potřebují poznávat a učit se poznat, kde se vůči cílům učení nacházejí. A třetí oblastí je hledání odpovědi na otázku, jak se dostaneme z místa, kde teď jsme, na místo, kam se chceme dostat. Tyto 3 pohledy společně zajišťují dobré učení!
Formativní přístup je takový způsob plánování, vedení nebo vyhodnocování výuky, který vede k tomu, že se žáci doopravdy učí. Takové výuky, která je pro toho, kdo se učí, užitečná.
Vraťme se k úvodnímu příkladu ze školy. Jak ještě se formativní přístup v chování žáků projevuje?
V té samé třídě, když už přibližně třetina žáků zvládla zadaný úkol a někteří i práci, která byla dána jako příležitost dojít ještě dál, tak se sami od sebe začali zvedat z lavic a hledali někoho, koho by mohli podpořit v učení. Popíšu průběh jedné konkrétní komunikace, kterou jsem ve třídě zaznamenal:
A: „Chceš pomoct?“
B: „Jo, jsem úplně ztracenej.“
A: „OK, s čím bys chtěl pomoct?“
B: „Já bych potřeboval vědět, jak mám teď postupovat. Nechytil jsem to.“
A: „A jak by měla vypadat ta pomoc?“
B: „Kdybys mi ukázal, jak jsi postupoval ty.“
Žák, který přišel na pomoc, ukázal svůj sešit a spolužák, který o pomoc požádal, začal obkreslovat přesně to, co viděl ve spolužákově sešitě. Ten, co přišel na pomoc, svůj sešit stáhl, zavřel ho a položil zásadní otázku:
A: „Chceš to umět, nebo splnit úkol?“
B: „Chtěl bych to umět.“
A: „Tak to nemůžeš obkreslovat, víš.“
Nejen, že si ještě přidají náročnost, ale jdou a nabídnou pomoc někomu dalšímu. A nabídnou ji tímto excelentním způsobem. Chtěl bych, aby ve školách bylo tohle standardem. V této třídě bylo vidět, že paní učitelka záměrně investovala čas a pozornost tomu, aby se žáci naučili si v učení pomáhat, podporovat se a učit se spolu a od sebe navzájem. Ale to je jen jedna z možností, jak se může takový přístup projevovat.
Na co se učitel se svými žáky ještě zaměřuje, když je formativně vede?
Formativní přístup se mimo jiné pozná podle toho, že se s dětmi nebavíme jenom o tom, co se učíme, ale také, co učení je, jak učení funguje, k čemu nám je dobré a jakým způsobem můžeme postupovat. Hledáme například svůj učební styl, způsob, jakým se nejlépe učíme. A to se učíme také od ostatních.
Vzpomínám si na některé své učitele, kteří mi říkali: „Zdeňku, když si to pěkně barevně podtrhneš, to ti pomůže se to dobře naučit.“ Ale mně to nikdy nepomohlo a ani dnes mi to nepomáhá. Potřebuji o věcech mluvit a diskutovat, porozumění se s ostatními dobírat. Rozhodně ale platí, že někomu barevné podtrhávání a vybarvování k dobrému učení pomáhá. Už děti na prvním stupni se mohou učit vybírat si učební strategie a zjišťovat, které a ve kterých situacích jsou pro ně užitečné a efektivní.
Jaké jsou základní předpoklady, aby formativní přístup ve třídě fungoval?
Ten, kdo se učí, musí být v bezpečí, které mu zároveň umožní riskovat. Učit se znamená, že jsme v situaci, kdy něco doopravdy nevíme, neznáme a nedokážeme udělat. Nebo to známe a rozumíme tomu jen zčásti. Ale potřebujeme si být jisti, že se můžeme na cokoliv zeptat, můžeme experimentovat, objevovat, bádat a dopouštět se chyb.
Bylo by divné, kdybychom úkol splnili na první dobrou, to by znamenalo, že cíl učení je už dosažen a vlastně není o co usilovat.
Jak bychom si mohli ještě konkrétněji takové bezpečné prostředí pro učení představit?
Dobré učební prostředí je tam, kam se jdeme opravdu učit, překonávat překážky, růst, dobírat se nových řešení, nového pohledu na svět. To znamená, že to není místo odpočinku. Bezpečí neznamená, že to je výletní loď, na které mi je jenom dobře a cítím se bezpečně. Může to být hodně riskantní místo, může to být plachetnice, která pluje v rozbouřeném moři, ale je to místo, které mě láká. Vnímám ho jako výzvu, vidím jeho smysl a užitek. Jsou v něm lidé, tvoříme společenství, na které se mohu spolehnout, jedeme spolu a víme kam a proč.
Už jsme si řekli, jak tento přístup proměňuje chování a jednání žáků. Ale co přináší učitelům?
Je to místo, kde se učí i učitel. Není to ten chlapík nebo paní, kteří přišli a řekli: „Já už to umím a vy si zařiďte, abyste to také uměli.“ Nebo: „Já vám pomůžu, abyste to uměli.“ Ale sám učitel neustále modeluje, jak i on sám se učí. Mluví o tom, co jemu v učení vyhovuje. Ne proto, aby ho děti napodobovaly, protože každé z dětí se zřejmě bude učit trochu jinak. Ale proto, aby viděly, že je to normální a trvalý stav. Neplatí dělej, co ti říkám, ale dělej, co dělám!
Formativní přístup se mimo jiné pozná podle toho, že se s dětmi nebavíme jenom o tom, co se učíme, ale také, co učení je, jak učení funguje, k čemu nám je dobré a jakým způsobem můžeme postupovat.
Takže učitel jde příkladem…
Druhá věc, která, myslím, je ještě o něco důležitější: Stále se učím jako učitel učit. Učím se, jak tady v této konkrétní třídě zařídit, aby učení běželo pro každého. Může se snadno stát, že ve vedlejší třídě, kde učím děti totéž, „všechno“ funguje. Ale v téhle třídě ne, žáci potřebují „něco“ jiného. Hledám cestu, jak to „něco“ zařídit. Pokud se učí učitel učit z toho, jak učí, nejlépe pak ještě s ostatními učiteli, není na to sám, tak to je jeden z projevů, jak se pozná, že jsme ve fázi, kdy nám jde opravdu o dobré učení. To je prostředí, ve kterém se daří formativnímu přístupu.
Mohl bys dát nějaký příklad, jak takové učení se učit může vypadat?
Zažil jsem, a vím, že se mi to jako učiteli dělo podobně, kdy paní učitelka říká: „Já aktivní učení využívám, protože já s dětmi sedím v kruhu.“ Ale to, co se doopravdy dělo, když jsme to potom rozebrali, bylo, že sice seděli v kruhu (děti na sebe viděly, mohly na sebe lépe reagovat), ale ve skutečnosti to byla frontální výuka, kterou paní učitelka místo v lavicích vedla v kruhu. Pokládala většinou uzavřené otázky konkrétnímu žákovi, ty, kdo se hlásili, vyvolala…
Sám učitel neustále modeluje, jak i on sám se učí. Mluví o tom, co jemu v učení vyhovuje. Ne proto, aby ho děti napodobovaly, protože každé z dětí se zřejmě bude učit trochu jinak. Ale proto, aby viděly, že je to normální a trvalý stav.
Co bys tedy v takové učební situaci například doporučoval?
Například vést žáky k myšlení. Pokládat jiné otázky, a tím mířit i na vyšší a komplexnější cíle. Cílem například nemusí být říct, co všechno víš o datlovi nebo o ježkovi, ale cílem může být zjistit, jak to s něčím souvisí. Třeba zjistit, co všechno ježek potřebuje, aby například mohl zazimovat a zimu přežít. Nejde o to vyjmenovat nějaká fakta, ale přicházet na souvislosti, kontext, ve kterém žije.
S některými učiteli se zaměřujeme na to, jaké otázky ve výuce pokládáme a jak otázkami podporujeme dobré učení. Nepředpokládáme, že na ně bude jednoduchá odpověď. Vlastně nechceme, aby se během dvou vteřin přihlásila třeba polovina třídy po zaznění otázky. Když řekneme: „Co žere ježek?“, tak na to si děti můžou vzpomenout docela rychle. Ale když řekneme: „Jaký je rozdíl mezi tím, co žere ježek a co žere datel?“, to už budou muset hodně přemýšlet a na odpověď budou potřebovat víc času.
V čem je formativní přístup tím dobrým učením, o kterém jsi mluvil?
Formativní přístup není situace, ve které se snažíme zjednodušit, nebo snížit laťku našeho očekávání. Naopak, očekáváme, že každý žák dojde ještě dál, než kdybychom všechny srovnali do řady. Některý učitel je „hodný“, říká si: „Půjdu vstříc těm žákům, kterým to moc nejde.“ A sníží laťku svých očekávání, zjednoduší cíle pro všechny.
Jiný učitel řekne: „Ne, tohle je důležité a budou to umět všichni. I kdyby na chleba nebylo.“ Míří na ty nejlepší žáky ve třídě a ostatním řekne: „Nějak se přizpůsob, něco pro to udělej a hotovo.“
Někdo je takový, že si řekne: „Udělám to tak nějak napůl, budu mířit na střed a bude dobře.“ Ale učitel, který plánuje své učení formativně, obvykle plánuje pro ty nejlepší děti, aby skutečně mohly dosáhnout nejlepšího výsledku. A zároveň hledá, co může udělat pro žáky, kteří cíle tak snadno dosáhnout nemohou. Jaký žebřík nebo jaké lešení by vystavěl, aby mohli dojít co možná nejdál.
Nesnižujeme svá očekávání, ale uzpůsobujeme učení tak, aby každý mohl dojít o kus dál, než právě je. Sledujeme posun a postup, nejen výsledek. Myslím, že to je jeden z ukazatelů, který říká: „My se snažíme o dobré učení.“ Rozhodně to není způsob, jak si zjednodušit práci, ale udělat ji užitečnější.
Vnímají to tak i učitelé?
Zažívám, že učitel, kterému se tohle začne dařit, začne sám zažívat v práci větší radost. To, jak se to daří, ho začne samotného motivovat k tomu, aby pokračoval. Vidí, že si děti najednou kladou trochu jiné otázky. Přestanou říkat: „A je to na známky?“ A začnou se ptát: „Proč to děláme? Jak to má vypadat, aby to bylo udělané dobře?“ A to „dobře“ neznamená, že dostanu jedničku nebo trojku, ale že mě zajímá to, co, jak a s kým zkoumáme.
- Zdeněk Dlabola je lektor, mentor, průvodce škol, konzultant a ředitel Sekce vzdělávání ve školství v organizaci JOB – spolek pro inovace. Působil jako učitel a ředitel ZŠ. Podílel se na vzniku a realizaci dlouhodobých vzdělávacích projektů pro celé pedagogické týmy a na vytváření metodik a e-learningových kurzů pro učitele základních a středních škol. Dlouhodobě se věnuje se svými kolegy v týmu tématům zavádění inovací do výuky – metodám aktivního učení, čtenářství a tvůrčímu psaní, formativnímu hodnocení, třídnímu managementu, plánování výuky, projektovému vyučování, reflexi pedagogické práce, mentoringu, kolegiální podpoře apod. Společně s kolegy z týmu průvodců Ředitel naživo obsahově vyvíjí a zajišťuje program dvouletého výcviku pro vedení škol a v Eduzměně má obsahově na starosti program Otevíráme dveře kolegiální podpoře aneb Hledáme pedagogy-lídry.