Jedním ze slov skloňovaných snad ve všech plánech na rozvoj školství je individualizace. Úprava výuky podle potřeb jednotlivých žáků byla také námětem letní školy Eduzměny. Zkušenosti z praxe přinášejí lektorky Barbora Heřmanová a Věra Váňová Krejčová v dvojrozhovoru.
Co pro vás osobně individualizace ve výuce znamená?
Barbora Heřmanová (BH): Pro mě to jsou příležitosti, podmínky a možnosti, které podporují člověka, kterému je individualizace nabízena, v jeho rozvoji. Pomáhají mu určovat, co potřebuje k tomu, aby se mohl dál posouvat. Pro mě jde v podstatě o individuální přístup, jehož cílem je, aby každé dítě vědělo, co mu při učení pomáhá.
Věra Váňová Krejčová (VVK): Já to vnímám tak, že individualizace vychází z myšlenky, že neexistují dva stejní lidé, dvě stejné děti, a na to je třeba reagovat. Její podstatou je, že ve třídě nejprve od základu nastavím podmínky, které zohledňování potřeb jednotlivých dětí umožní. Třeba na úrovni mateřské školy mohu v té třídě vytvořit prostředí, v němž si děti mohou samy vybírat z rozmanitých pomůcek a materiálů takové, které je zajímají, a díky tomu si hrát a učit se ,,podle sebe”, podle svého učebního stylu. To ode mě jako učitelky vyžaduje být v trochu jiné roli. Poodstoupit, nechat zkoumání na dětech, vytvářet maximum příležitostí pro jejich vlastní aktivity ať už ve dvojicích, či v menších skupinkách.
Ve chvíli, kdy se snažím pracovat se skupinou 25 dětí hromadně a chci, aby stejným tempem, stejným postupem dělali všichni to samé bez možnosti volby a uplatnění vlastní cesty, tak individualizaci blokuji. Ne že by okamžiky, kdy ve školce a škole využíváme frontální výuku, být nesměly. Jsou potřeba například když chci dětem najednou něco vysvětlit. Je ale potřeba s nimi nakládat přiměřeně, rozhodně by neměly převažovat.
Individualizace nerovná se individuální práce s jedním dítětem, učitel má těch dětí dvacet, pětadvacet. Potřebuje to ale pro ně vymyslet tak, aby byla výuka co nejvíc šitá na míru každému z nich.
Slýchám někdy námitky, že není možné ve třídě řešit každé dítě jednotlivě, protože jich tam je 30 a já se v tom okamžiku obrátím ke zbývajícím 29 zády. Jak toto vyřešit?
VVK: Individualizace nerovná se individuální práce s jedním dítětem, učitel má těch dětí dvacet, pětadvacet. Potřebuje to ale pro ně vymyslet tak, aby byla výuka co nejvíc šitá na míru každému z nich. A to se dělá těmi podmínkami, rozmanitou vzdělávací nabídkou i tím, že děti mohou spolupracovat a dělat si to z velké části po svém. Když jako učitelka přemýšlím o rozmanité nabídce činností, znamená to, že se snažím zajistit, aby si v ní ty děti, co se učí přes pohyb a potřebují si všechno osahat či vyzkoušet, našly to svoje. Aby se tato potřeba naplnila i těm, kdo potřebují vše vidět na vlastní oči, jsou vizuální. A tak dál.
BH: Neznamená to, že když máte ve třídě 25 dětí, máte vymyslet 25 různých možností. Jsou různé teorie, podle kterých jde lidi rozdělovat podle toho, jaký styl učení jim vyhovuje. Věrka už nastínila, že jsou třeba vizuální a verbální typy. Každý jsme nicméně jedinečný a nepatříme pouze do jedné škatulky. Tím, že uděláme tu nabídku, otevřeme možnosti pro více jedinečnosti v našich třídách.
Jak se na hodinu připravujete vy?
BH: Myslím na to, že mám ve třídě introverty i extroverty, že je tam někdo, kdo potřebuje někde bokem sám více bádat a něco zkoumat, ale i někdo, kdo chce, aby ho bylo všude plno. Kdybych vzala konkrétní jeden výstup v hodině, třeba pravidla při psaní koncovek u sloves ve shodě podmětu s přísudkem, tak si děti mohou navolit, jak k nim dojdou. Můžou to trénovat samostatně, nebo ve dvojici. Označovat základní skladební dvojici, zkoumat ta pravidla, přiřazovat k pravidlům, doplňovat i/y, rovnou si už psát svůj dopis nebo vyprávění, kde to použijí.
Někdo to může dělat na chodbě, jiný ve třídě, na koberci, v lavici, se sluchátky v uších, na balónu u toho skákat nebo o tom se mnou diskutovat. Jedna věc, kterou nadnesu, se takto může roztříštit do různých možností. Aby toto mohlo probíhat, potřebuji podle toho já plánovat. Potřebuji ale s dětmi také vyhodnocovat, co potřebují, abych mohla nastavit další kroky. A musím jim důvěřovat, že si poradí.
Člověk přirozeně inklinuje k výuce podle toho, jakým učícím se typem je on sám. A proto je klíčové poznat sám sebe, jaký typ kdo je.
Jaká je nejčastější chyba těch, kdo individualizaci podceňují?
VVK: Člověk přirozeně inklinuje k výuce podle toho, jakým učícím se typem je on sám. A proto je klíčové poznat sám sebe, jaký typ kdo je. To, jaký styl učení vyhovuje nám samotným, se promítá do naší práce. A zde je třeba si uvědomit, že to, co vyhovuje mně, nemusí sedět všem dětem.
Jak to vypadá v praxi na školách, kam jako lektorky programu Začít spolu chodíte? Nakolik se u nás ve výuce potřeby jednotlivých typů dětí zohledňují?
BH: Moje zkušenost je, že to není ani tak o škole, jako o osobnosti každého učitele. Mám pocit, že v posledních letech skutečně přibývá těch, kdo nechtějí učit jen frontálně a ve stejný čas dělat všichni to samé.
VVK: Ano, ta změna se určitě děje, jen bych si přála, aby se to dělo rychleji. Individualizace je vtělená už do rámcových vzdělávacích programů a ty tu máme 20 let.
Proč myslíte, že ta změna neprobíhá ve větší míře?
VVK: Těch příčin je víc. Jednou z nich je, že vzdělávací systém má nějaké stupínky, které je během studia třeba překročit a které jsou s individualizací vlastně v rozporu. Když budu konkrétní, tak centrální jednotné přijímací zkoušky jsou meta, podle níž rodiče i její samotní zaměstnanci vyhodnocují úspěšnost dané školy. Ty zkoušky ale zkoumají jen češtinu a matiku. Nezjišťují úroveň klíčových kompetencí, které jsou jádrem reformy vzdělávání. Nezjišťují, zda si děti umí poradit, jak dovedou spolupracovat, své činnosti si plánovat. Zdůrazňuje se, že není důležité umět vše vysypat z hlavy, ale umět informace vyhledat a správně je použít. U přijímacího testu dítě ale tyto dovednosti moc prokázat nemůže, u něj jde hlavně o to, jaké vědomosti má v tu chvíli v hlavě a jak moc má natrénované typové testové úlohy.
Další brzdou individualizace na některých školách je, že ty změny, které škola uvnitř dělá, nedokáže dobře komunikovat s rodiči. Rodiče často považují za standard školu, do které chodili sami, a nerozumí věcem, které se ve třídách začínají dít. Škole tedy přibývá další důležitá role, a to je osvěta rodičů, starost o to, aby změnám ve vzdělávání svých dětí lépe rozuměli. Když jste ale jako pedagog v situaci, že si některé věci sám nově zkoušíte a nemáte v nich ještě tolik jistoty, je komunikace s rodiči o tomto tématu nesnadná, je to pro vás další velká výzva.
BH: Myslím si, že to je stejné jako s dětmi ve třídě – každý má nějaké jiné tempo, i ti učitelé. Někdo udělá k individualizaci jen jeden krok, někdo si to jen osahá, někdo také bohužel nic a také jsou učitelé, kteří svoji práci ve vztahu k individualizaci vyhodnocují. Ale že to nedělají všichni najednou, je přirozené. Cílem za mě je, aby se kroky směrem k individualizaci děly a stávaly se běžnou součástí našeho přístupu ve školách.
- Mgr. Barbora Heřmanová
Pracuje v ZŠ Mozaika, kde od roku 2006 aplikuje program Začít spolu. Působí také jako školní speciální pedagožka, mentorka a lektorka např. témat individualizace, práce s chybou, formativního hodnocení. Je průvodkyní v projektu Učíme se spolu a lektorkou Začít spolu. V roce 2021 vyhrála prestižní ocenění Global Teacher Prize. Podílí se na metodických centrech Eduzměny.
- Mgr. Věra Váňová Krejčová, Ph.D.
Je lektorkou a mentorkou v oblasti podpory profesního rozvoje učitelů (zejména předškolních pedagogů a pedagogů 1. stupně), vyučující na PdF UHK Hradec Králové, spoluautorkou RVP PV, průvodkyní škol na jejich cestě změny, cestě ke kvalitnímu vzdělávání. Její ,,srdcovkou” je vzdělávací program Začít spolu, který jako jeho metodička pomáhá školám zavádět do praxe. Autorka knihy Individualizace v mateřské škole, metodického průvodce Začít spolu a dalších publikací. V rámci Eduzměny se zaměřuje na práci s řediteli mateřských škol.